Mocne i słabe strony gimnazjalistów – co powinni poprawić przed egzaminem

Instytut Badań Edukacyjnych opublikował raporty z badania Diagnoza Kompetencji Gimnazjalistów. Nauczyciele mogą się z nich dowiedzieć, nad czym popracować z uczniami, by jak najlepiej przygotować ich do kwietniowego egzaminu

Badanie IBE, które odbyło się podczas listopadowej diagnozy prowadzonej przez CKE, sprawdziło, jak uczniowie III klas gimnazjów rozwiązują zadania. Analiza wyników pozwala ekspertom nie tylko oceniać umiejętności gimnazjalistów, ale również wskazać sposoby ich doskonalenia. Uzyskane informacje wykorzystywane są przy konstruowaniu narzędzi dydaktycznych, które pomogą nauczycielom przygotować swoich uczniów do właściwego egzaminu w kwietniu 2013 r.
W opublikowanych właśnie raportach eksperci przedstawili wyniki analiz zadań użytych w diagnozie, wyjaśniając również, jak radzili sobie z nimi uczniowie. Dzięki temu wskazali słabe i mocne strony trzecioklasistów. Jakie one są?
- Wszystkie wyniki tej diagnozy są podobne do wyników z poprzedniego roku – mówi prof. Jolanta Choińska-Mika, lider Zespołu Dydaktyk Szczegółowych IBE. - Uczniowie uzyskiwali wyniki na poziomie 50 – 60 proc. Oznacza to, że arkusze były dobrze przygotowane. Nie były ani za łatwe ani zbyt trudne. Dobrze różnicowały umiejętności poszczególnych uczniów.
Prof. Choińska-Mika zauważa, że uczniowie dobrze radzili sobie z zadaniami wymagającymi jedynie umiejętności, a mają jeszcze problemy z zadaniami wymagającymi operacjonalizacji wiadomości. - Są skłonni podejmować ryzyko, nie boją się zadań, które są na tzw. myślenie dodaje. - Widać jednak wyraźnie, że w codziennej praktyce szkolnej to właśnie na tego typu ćwiczenia trzeba zwracać większą uwagę.. Nie tylko na odtwarzanie wiadomości, ale też na umiejętność ich zastosowania.

Język polski
Okazało się, że uczniowie mają spore trudności z odbiorem tekstów kultury. Uwidoczniło się to w rozprawkach, w których mieli wyjaśnić, dlaczego współcześni twórcy w swoich dziełach chętnie odwołują się do tradycyjnych baśni, mitów, legend.
- Temat był tak sformułowany, że uczeń sam miał wskazać przykłady. Chodziło o to, żeby mógł się wykazać znajomością współczesnej kultury i umiejętnością jej świadomego oraz krytycznego odbioru – tłumaczy dr hab. Krzysztof Biedrzycki, lider Pracowni Języka Polskiego IBE. - Piszący z trudem odnajdywali przykłady ze współczesnej kultury, w tym z filmu i reklamy. A przecież kultura popularna jest dla nich środowiskiem naturalnym. Jeśli przywoływali niewiele filmów i reklam, to nie dlatego, że ich nie znają, ale dlatego, że nie poddają ich krytycznej refleksji, nie odbierają jako tekstów kultury, które nawiązują do wątków znanych z tradycji.
Jego zdaniem nauczyciele nie powinni uciekać w praktyce dydaktycznej przed kulturą popularną. - Nie powinniśmy pozwolić, by uczeń utrwalał w sobie przekonanie, że między kulturą prezentowaną mu w szkole (klasyczną, tradycyjną, „wysoką”), a tą, która jest jego żywiołem, rozciąga się przepaść – zaznacza dr hab. Krzysztof Biedrzycki. - Wręcz odwrotnie, te teksty, które dla ucznia są zrozumiałe i które on traktuje jako swoje, powinny być przedmiotem szkolnej refleksji, żeby nauczył się myśleć o nich krytycznie, żeby dostrzegał w nich sensy ukryte i nieoczywiste, gry z tradycją i innymi tekstami kultury, walory estetyczne, stosowane przez twórców techniki perswazyjne lub manipulacyjne itd.

Historia i WOS
Nieco podobne trudności sprawiały uczniom zadania z historii i WOS. O ile zadowalająco radzili sobie np. z prostym wyszukaniem informacji w różnych typach materiałów, o tyle mieli kłopoty z rozwiązywaniem zadań wymagających syntezy treści czy jej interpretacji. Często także słabo radzili sobie z umiejętnościami z zakresu chronologii. Nie wszyscy potrafili uporządkować w czasie najważniejsze wydarzenia i procesy historyczne
Jak pokazały wyniki zadań sprawdzających, gimnazjaliści wciąż niewielką wagę przywiązują do materiałów źródłowych. Często zamiast poddać je analizie, udzielali raczej odpowiedzi jedynie na podstawie posiadanych wiadomości. Eksperci IBE zalecają nauczycielom położenie większego nacisku na pracę z różnymi typami źródeł, by wykształcić w uczniach nawyk ich rzetelnej i uważnej analizy.
Lepiej niż z zadaniami z historii uczniowie radzili sobie z zadaniami z WOS. Zasadniczo dobrze rozwiązywali te wymagające umiejętności, trudniejsze dla nich były zadania wymagające wiedzy na temat funkcjonowania państwa.

Przyroda
Wiedza z przedmiotów przyrodniczych była sprawdzana za pomocą wspólnego arkusza. Uczniowie dość dobrze radzili sobie z zadaniami wymagającymi analizy tekstów czy schematów i wyciągania wniosków na ich podstawie. W niektórych przypadkach, korzystając wyłącznie z danych przedstawionych we wstępie do zadania, byli w stanie rozwiązać zadanie odnoszące się do treści, które w momencie przeprowadzenia badania nie zostały jeszcze zrealizowane w szkole.
- To pozytywna informacja, świadcząca o tym, że uczniowie nie unikają konfrontacji z zadaniami pozornie przekraczającymi ich kompetencje – uważa dr Wojciech Grajkowski z Pracowni Przedmiotów Przyrodniczych IBE. - Nie zaobserwowaliśmy też, aby zadania bardziej skomplikowanej czy nietypowej konstrukcji wypadły znacząco słabiej. Sama ich forma nie stanowiła zatem utrudnienia.
We wszystkich czterech przedmiotach uczniowie słabiej radzili sobie z zadaniami, które wymagały konkretnych, specyficznych przedmiotowo wiadomości. Źle wypadły również zadania odwołujące się do czynności praktycznych, które uczniowie powinni wykonywać na lekcjach przedmiotów przyrodniczych. Większość z nich nie wiedziała np. jak sporządzić roztwór soli o określonym stężeniu, wyznaczyć moc żarówki, zmierzyć częstotliwość drgań wahadła czy posługiwać się tabelą rozpuszczalności. - Warto zatem zwrócić baczniejszą uwagę nie tylko na wymienione w podstawie programowej treści nauczania, ale też na zalecane doświadczenia – radzi dr Grajkowski.

Matematyka
W porównaniu z rokiem ubiegłym w tegorocznym badaniu uczniowie lepiej poradzili sobie z rozwiązaniem zadań otwartych – trzech ostatnich zadań w arkuszu matematycznym. Mniej było uczniów, którzy w ogóle nie podjęli próby rozwiązania, a więcej gimnazjalistów, nawet słabych, rozwiązało co najmniej jedno zadanie poprawnie do końca. - To dobra zmiana, bo dotychczas zadania otwarte były uważane za zbyt trudne dla słabych uczniów – mówi Agnieszka Sułowska z Pracowni Matematyki IBE.
Okazało się także, że uczniowie nie doceniają swoich umiejętności w zakresie rozwiązywania zadań z geometrii . Ich wyniki były wyższe niż przewidywali. Z kolei zadania typowe, najczęściej rozwiązywane na lekcjach, wydawały się uczniom łatwiejsze, niż wskazywały na to wyniki. Na przykład zadanie sprawdzające umiejętność działania na pierwiastkach okazało się jednym z najtrudniejszych w całym egzaminie.
Podobnie jak w części przyrodniczej egzaminu forma zadania nie stanowiła dla uczniów problemu – zadanie o najbardziej nietypowej konstrukcji było jednym z najłatwiejszych.
Najtrudniejsze dla uczniów okazały się zadania, które wymagały zastosowania nieoczywistej strategii rozwiązania – to znaczy takie, w których uczeń sam musiał określić, jakie kroki ma wykonać i w jakiej kolejności.
- Potwierdziło się, że uczniowie nie mają wprawy i śmiałości w samodzielnym szukaniu drogi rozwiązania – podkreśla Sułowska. - Warto zatem w codziennej pracy na lekcjach zostawiać uczniom więcej swobody – zachęcać ich do samodzielnego rozwiązywania problemów i szukania nietypowych rozwiązań.
Nieco lepiej wypadły zadania sprawdzające umiejętność rozumowania i argumentacji oraz dobierania modelu matematycznego do przedstawionej sytuacji. Nadal jednak wielu uczniów nie potrafi ich rozwiązywać. Eksperci IBE radzą nauczycielom położyć większy nacisk na zrozumienie przez uczniów sensu wykonywanych czynności, znaczenia używanych pojęć oraz dostrzeganie powiązań między nimi. - Na przykład każdy uczeń powinien rozumieć pojęcie objętości, a nie tylko potrafić ją obliczyć – tłumaczy Sułowska. - Powinien rozumieć, że po pocięciu bryły na mniejsze kawałki i złożeniu ich w inny sposób otrzymujemy bryłę o identycznej objętości jak początkowa.