Badania szkolnych uwarunkowań efektywności kształcenia (SUEK) zostało zrealizowane w 172 szkołach podstawowych (blisko 300 oddziałów klasowych) w całym kraju. W badaniu wzięło udział około 6000 uczniów, którzy jesienią 2010 roku rozpoczęli naukę w III klasie. Ich losy szkolne były śledzone w kolejnych etapach badania od 2010 do 2014 roku, czyli do progu gimnazjum. Było to więc tzw. badanie podłużne, co oznacza, że w kolejnych etapach badania śledzono losy edukacyjne tej samej grupy uczniów.
Celem pierwszej fazy badania SUEK był „bilans zamknięcia” pierwszego etapu edukacyjnego (klasy I-III) w zakresie efektywności nauczania. Zrealizowane w klasie III i na początku klasy IV pomiary dostarczyły danych pozwalających na ilościowy opis międzyszkolnego i międzyoddziałowego zróżnicowania wyników nauczania oraz oszacowanie wpływu na to zróżnicowanie wybranych czynników pozaszkolnych i szkolnych. Wyniki tej fazy badania SUEK przedstawiono w dwutomowej naukowej monografii Czy szkoła ma znaczenie? Analiza zróżnicowania efektywności nauczania na pierwszym etapie edukacyjnym (2014).
Na podstawie wyników z kolejnych faz badania SUEK eksperci IBE przygotowali również publikację „Szkolne pytania”, która nie ma charakteru naukowego i jest próbą przystępnego przedstawienia wybranych, zdaniem autorów ważnych i ciekawych, a równocześnie dobrze udokumentowanych, wyników badania SUEK. Rozdział piąty tej publikacji autorstwa Doroty Jankowskiej i Macieja Karwowskiego nosi tytuł Czy polska szkoła nie lubi twórczych uczniów? i odpowiada na pytania: Czy uczniowie o dużym potencjale twórczym radzą sobie w szkole lepiej czy gorzej niż ich rówieśnicy z niskim poziomem takich zdolności. Czy uczniowie z najwyższymi osiągnięciami szkolnymi to jednocześnie osoby bardziej kreatywne niż ich rówieśnicy ze słabszymi wynikami w nauce? Czy zdolności twórcze pomagają w uczeniu się?
Twórcze dziecko w szkole
W powszechnej opinii dominuje przekonanie, że szkoła jest miejscem nauczania schematów
i kształtowania konformizmu, a nauka szkolna jest przeciwieństwem twórczego myślenia. Krytykuje się ją za wszechobecne testy, brak indywidualizacji czy też za odrealnienie stawianych uczniom zadań, które polegają głównie na powtarzaniu, naśladowaniu i reprodukowaniu. Oczywiście krytyka ta nie jest zupełnie bezzasadna i ma swoje podstawy. Wiele miejsca w szkole zajmuje ćwiczenie algorytmów
i opanowywanie coraz to nowych, często oderwanych od siebie wiadomości. Niewiele stawianie pytań, pokazywanie, czego nie wiemy, pobudzanie ciekawości i przyzwolenie na umysłowy nonkonformizm. Wielu noblistów radziło sobie w szkole co najwyżej przeciętnie bądź wręcz było z niej relegowanymi. Wybitne umysły – takie choćby jak Thomas Edison czy Albert Einstein – wspominały swoją szkolną edukację jako koszmar, a w najlepszym razie źródło nudy. Choć ten argument jest często używany w dyskusjach, nie warto szermować nim przesadnie. Po pierwsze, szkoła się zmienia – wbrew narzekaniom malkontentów nie zawsze na gorsze. Po drugie, należy ostrożnie używać argumentu, że Bill Gates rzucił studia i został najbogatszym człowiekiem na świecie. Trzeba pamiętać, że rzucił nie byle jakie studia, ale Harvard – najpierw musiał się na ten uniwersytet dostać. Szkolna edukacja – nawet nieidealna – to wieloletni trening poznawczy, którego błogosławieństw nie doceniamy, bo nie jesteśmy w stanie wyobrazić sobie życia bez szkoły.
Myślenie twórcze to zdolność do generowania wielu pomysłów (tzw. płynność), które są różnorodne (tzw. giętkość myślenia), unikalne i ciekawe (oryginalność), a do tego przemyślane i dopracowane (elaboracja). To także zdolność sięgania po metaforę, posługiwanie się analogią czy też kojarzenie ze sobą elementów pozornie odległych, które dotychczas nie były ze sobą łączone. Wyobraźnia twórcza, zwłaszcza zaś twórcza wyobraźnia wizualna, to sprawność w zakresie wizualizowania żywych i wyraźnych obrazów – zarówno tych przywoływanych z pamięci na podobieństwo realnie spostrzeganych obiektów, jak też nowych, tzw. twórczych wyobrażeń, oraz zdolność ich umysłowego transformowania, np. zmiany, przesuwania, powielania czy manipulacji nimi.
Dotychczasowe badania na temat relacji między zdolnościami twórczymi (i szerzej – kreatywnością) a radzeniem sobie w szkole przynoszą rezultaty zróżnicowane, rzadko jednak potwierdzają tezę
o słabych osiągnięciach kreatywnych uczniów. W największym do tej pory podsumowaniu wielu różnych badań (Gajda, 2015) wykazano, że związek między zdolnościami twórczymi a osiągnięciami szkolnymi jest niezbyt silny, ale pozytywny – a więc im bardziej twórczo uzdolnioną osobą ktoś jest, tym lepiej radzi sobie w szkole. Jednocześnie jednak inne badania pokazują, że nauczyciele niekoniecznie chcieliby mieć w swojej klasie uczniów bardzo kreatywnych, bo zwykle ich zdaniem oznacza to kłopoty (Westby, Dawson, 1995). Ponadto nie radzą sobie z rozpoznawaniem kreatywności swoich uczniów (Gralewski, Karwowski, 2013; Karwowski, 2007), a w klasie stwarzają większą przestrzeń dla rozwoju kreatywności chłopców niż dziewczynek (Konarzewski, 1995). Prawdopodobnie niektórzy uczniowie kreatywni słabo radzą sobie w szkole raczej nie z powodu swoich zdolności twórczych, ale bądź to z braku motywacji, bądź za sprawą swoich innych cech – na przykład większego nonkonformizmu lub ciekawości. Tego akurat aspektu nie byliśmy w stanie sprawdzić w badaniu Szkolnych Uwarunkowań Efektywności Kształcenia, ale mamy przekonujące dane, które potwierdzają tę hipotezę (Karwowski, Włoch, 2011).
W badaniu SUEK wyobraźnia twórcza mierzona była w klasie V. Wyobraźnię twórczą badano Testem Twórczych Zdolności Wyobrażeniowych, opracowanym w ramach projektu finansowanego przez Narodowe Centrum Nauki, który może być stosowany do badania osób w dowolnym wieku, począwszy od 4. roku życia.
Po pierwsze okazało się, że uczniowie najsilniej obdarzeni wyobraźnią twórczą uczą się lepiej niż ich rówieśnicy z wyobraźnią przeciętną i słabą, a najlepsi uczniowie w klasach cechują się najwyższą wyobraźnią.
Rysunek. Osiągnięcia szkolne uczniów o rożnym poziomie wyobraźni twórczej. Słupki błędu oznaczają 95-procentowe przedziały ufności – jeśli nie zachodzą na siebie, grupy się różnią
Istnieje prosta relacja – uczniowie dobrze się uczący mają wyższy poziom wyobraźni twórczej nie tylko od tych, którzy uczą się słabo, lecz także od całej reszty uczniów z przeciętnymi osiągnięciami w nauce. Widać to na sprawdzianie w klasie VI, jak i w ocenach uczniów.
Rysunek. Wyobraźnia twórcza wśród uczniów różniących się osiągnięciami szkolnymi. Słupki błędu oznaczają 95-procentowe przedziały ufności – jeśli nie zachodzą na siebie, grupy się różnią
Po drugie – równie ważne – wyobraźnia okazała się odgrywać pozytywną rolę także w wyjaśnianiu przyrostu osiągnięć. Wyobraźnia jest wprawdzie słabym, ale istotnym wyznacznikiem wzrostu osiągnięć szkolnych między trzecią a szóstą klasą. Co ważniejsze, pozostawała ona istotnym wyznacznikiem, nawet gdy uwzględni się mierzoną w klasie III inteligencję uczniów.
Wyobraźnia nie przeszkadza w uczeniu się, a wprost przeciwnie – czyni je bardziej efektywnym.
Są takie oddziały klasowe, gdzie twórcze myślenie i działanie ceni się bardziej, ale i takie, gdzie dominuje algorytmizacja i pamięciowe opanowywanie wiadomości. Warto więc postawić pytanie: czy tam, gdzie oceny szkolne są silniej powiązane z wyobraźnią twórczą, uczniowie czynią większe postępy mierzone wskaźnikami EWD. W tych klasach, gdzie zaobserwowaliśmy negatywne związki między ocenami szkolnymi a poziomem wyobraźni uczniów, odnotowano niższe wskaźniki EWD. To ważny wynik, choć wymaga dalszych analiz. Sugeruje, że klasy, w których nie wykorzystuje się twórczych możliwości uczniów w procesie uczenia się i nauczania, to miejsca, w których trudniej o edukacyjny sukces. To po trzecie.
Po czwarte, wiele wskazuje na to, że twórcza wyobraźnia jako zdolność umysłowa rozwija się pod wpływem ogólnych zdolności umysłowych (inteligencji) i jako taka jest przynajmniej częściowym pośrednikiem w relacji między inteligencją a osiągnięciami w nauce. Gdyby ustalenie to powtórzyło się w kolejnych badaniach, mogłoby mieć ono bardzo istotne konsekwencje dla pedagogiki. Trening twórczości – skuteczna forma stymulowania zdolności twórczych mógłby bowiem wówczas zyskać dodatkową legitymizację jako działanie wspierające uczenie się i redukujące ryzyko niepowodzeń szkolnych.
Można więc rzec, że choć zapewne w szkole nie ma zbyt wiele miejsca na faktyczną twórczość uczniów, nie oznacza to jednak, że nie ma w niej miejsca dla kreatywnych uczniów, twórczego myślenia i wyobraźni. Wprost przeciwnie, wyniki zaprezentowane w tym rozdziale sugerują, że szkoła może być dla kreatywnych uczniów miejscem przyjaznym, pozwalającym na wykorzystanie twórczego potencjału. Nie oznacza to jednak, że szkoły i dydaktyki nie należy ulepszać. To czynić należy zawsze. I właśnie
w wyobraźni, tym razem samych nauczycieli, można upatrywać źródeł tych zmian.
Przeczytaj „Szkolne pytania”
W tym materiale omówiliśmy rozdział piąty publikacji Czy polska szkoła nie lubi twórczości?, a warto przeczytać jej całość. Rozdział I opisuje koncepcję badania wyników nauczania i charakteryzuje stworzone na potrzeby SUEK narzędzia do badania osiągnięć po klasach III i VI szkoły podstawowej. Pozwalają one na jednej skali scharakteryzować trudność zadań i poziom umiejętności uczniów, co z kolei umożliwiło opisanie, z czym sobie radzą, a z czym nie, uczniowie o danym wyniku na skali. To ułatwia interpretację wyniku, niesie w sobie opis umiejętności ucznia i równocześnie sytuuje go na tle całej populacji.
Rozdział drugi Czy nasza szkoła dobrze uczy? poświęcony jest międzyszkolnemu zróżnicowaniu wyników nauczania, temu, jak bardzo szkoły różnią się wynikami i czy w drugim etapie edukacyjnym różnice te zanikają, czy też się wyostrzają. W kolejnym możemy przeczytać o wpływie statusu społecznego rodziny ucznia na jego szkolne osiągnięcia. W rozdziale czwartym Czy wielkość klasy ma znaczenie? Autor odpowiada na pytanie, czy małe oddziały klasowe faktycznie przekładają się na lepsze wyniki nauczania.
Szósty rozdział mówi o wpływie samooceny szkolnej na osiągnięcia uczniów. Kluczowe pytanie dla tego rozdziału to kwestia, czy samoocena jest prostym odbiciem osiągnięć szkolnych, czy też poziom samooceny wypływa na osiągnięcia szkolne. To bardzo ważna kwestia, ponieważ w zależności od odpowiedzi, działania nauczycielskie zmierzające wprost do budowania wysokiej samooceny szkolnej uczniów mają sens, albo nie. Rozdział siódmy traktuje o tym, jak często i jakiego rodzaju informacje zwrotne są w trakcie lekcji udzielane uczniom. Ósmy, ostatni nosi tytuł O pracach domowych – czy więcej znaczy lepiej?
Szkoła dostępna dla wszystkich – wspieranie dobrostanu psychospołecznego w edukacji włączającej 
Warsztat dla pracowników ministerstw z obsługi systemu informatycznego e-wnioski ZRK 
Warsztat dla przedstawicieli IC dotyczący aplikacji e-raporty ZRK 
