Czy faktycznie umiejętności uczniów spadają? Gdzie obserwujemy największe wyzwania? Co stoi za pogarszaniem się wyników? Czy zmiany społeczne i rozwój technologii wpływają na uczenie się? I przede wszystkim – jakie działania mogą pomóc odwrócić niekorzystne trendy? Na te pytania szukali odpowiedzi uczestnicy międzynarodowej konferencji „Global Decline in Students’ Skills: Trends, Causes, and Policy Responses”, która odbyła się w Warszawie w dniach 8–9 października 2026 r.
Globalny kryzys edukacji – potwierdzony w danych
Przedstawione na konferencji analizy danych z badań międzynarodowych pokazują znaczące spadki umiejętności uczniów. Dyrektor IBE PIB Maciej Jakubowski, otwierając konferencję, wskazywał: „Uważamy, że to moment, w którym trzeba to otwarcie nazwać: osiągnięcia uczniów spadają na całym świecie. Jest tylko kilka krajów, w których to się nie dzieje. Zwłaszcza w Europie widzimy duże spadki – i są to spadki realne.”
Prezentacje na wydarzeniu potwierdziły, że spadki nie są kwestią określonego pomiaru czy jednego badania. Dane z krajowych badań i systemów egzaminacyjnych, które zaprezentowali m.in. przedstawiciele Danii, Francji i Włoch, pokrywają się z trendami z badań międzynarodowych. Mimo rosnącej liczby danych, wiedzy i dużych nakładów na edukację czy bardziej wykształconych i świadomych społeczeństw, spadki w poziomie umiejętności dzieci i młodzieży są znaczne. Występowały już przed pandemią, pandemia je wzmocniła, a po niej nie wyhamowują.
Jak podkreślał zastępca dyrektora IBE PIB Tomasz Gajderowicz, stawka jest wysoka:
Nie chodzi tylko o wyniki testów – chodzi o nasze społeczeństwa, o wzrost PKB, o to, jak dojrzali jesteśmy jako wyborcy. To pierwsze pokolenie, które pod względem zdolności poznawczych jest wyraźnie słabsze od swoich rodziców, i to naprawdę w naszych rękach – w rękach naszego pokolenia – leży rozwiązanie tej sytuacji.
Gdzie i w czym tracimy najwięcej
Dane z badań wskazują, że spadki nie są równomierne – widoczne są zwłaszcza w krajach wysokorozwiniętych. Wyniki PISA 2025 pokazują duże spadki w krajach zachodnioeuropejskich, lepiej wygląda sytuacja w krajach azjatyckich. Ale nawet w Singapurze, od lat w światowej czołówce, dwie ostatnie edycje PISA przyniosły statystycznie istotne spadki wyników. Hui Leng Ng z tamtejszego Ministerstwa Edukacji przyznała, że nie zna „sekretnego przepisu” na sukces Singapuru: to zapewne połączenie spójnego programu nauczania, wysoko wykwalifikowanych nauczycieli, zmotywowanych uczniów i wspierających rodziców – ale brakuje danych, które pokazałyby, co ma największe znaczenie.
Obserwowane spadki dotyczą w największym stopniu dwóch umiejętności fundamentalnych – czytania i matematyki – podczas gdy wyniki z nauk przyrodniczych są relatywnie stabilne.
Wielka recesja czytelnicza
Francesco Avvisati z OECD poświęcił swoje wystąpienie właśnie spadkom w czytaniu.
Gdy przyglądamy się dowodom, widzimy coś niepokojącego – coś, co, zainspirowany śmiałym tytułem konferencji, nazwałem wielką recesją czytelniczą. Recesja to spadek znaczny, powszechny i trwały. Ale to słowo sugeruje też coś, co nie musi być nieodwracalne. Recesje można odwrócić – pod warunkiem, że rozumiemy, co się dzieje, i reagujemy mądrze.
Spadek w czytaniu nie jest jednolity. Jak podsumował Avvisati: „Widzimy większe spadki w przypadku dłuższych tekstów, nieco większe spadki w dalszej części testu i więcej odpowiedzi pochopnych – szybkich i błędnych. Wspólnym mianownikiem może być trudność z podtrzymaniem zaangażowania poznawczego. Używam słowa »może« celowo, bo PISA nie daje klinicznej miary uwagi; nie pozwala zdiagnozować kryzysu uwagi i nie możemy powiedzieć, że każdy słabo czytający uczeń jest niezaangażowany. Ale dowody sugerują jeden kierunek i rodzą ważne pytanie: czy zdolność lub gotowość uczniów do utrzymania zaangażowania przy złożonym materiale spada?”.
W trakcie dyskusji pojawiały się pytania, czy czytanie dłuższych tekstów jest dziś w ogóle potrzebne – w kontekście przemian technologicznych i sztucznej inteligencji. Odpowiedź uczestników była jednoznaczna: w erze AI, która obniża koszt dostępu do informacji, ale nie zastępuje jej rozumienia, umiejętność samodzielnej oceny informacji staje się ważniejsza niż kiedykolwiek. Avvisati podsumował to następująco:
Wielka recesja czytelnicza jest realna. Jest duża, powszechna i widoczna w wielu wskaźnikach. Jej profil wskazuje na szczególne trudności z dłuższymi tekstami, wymagającymi procesami poznawczymi i podtrzymaniem zaangażowania. (…) Naszym zadaniem nie jest odtworzenie świata, w którym wcześniejsze pokolenie uczyło się czytać. Jest nim zbudowanie dla tego pokolenia warunków, w których głębokie czytanie, trwała uwaga i przemyślany osąd mogą się rozwijać.
Przyczyny – wiele małych rzek
Dużo miejsca poświęcono dyskusji o przyczynach. Wspólnym wątkiem niemal wszystkich wystąpień była przestroga przed szukaniem jednego winowajcy. Christian Christrup Kjeldsen (IEA, Dania) przywołał metaforę rzeki, która stała się jednym z motywów przewodnich konferencji: „Jaka jest przyczyna spadku? To tak, jakby pytać o jedno źródło rzeki. To jest złożone. Wiele drobnych rzeczy składa się na jeden negatywny spadek w uczeniu się. Na każdą złożoną sytuację istnieje prosta odpowiedź – i wszystkie te proste odpowiedzi mają jedną wspólną cechę: nie są w pełni prawdziwe”.
Prelegenci konfrontowali popularne wyjaśnienia z danymi. Pandemia i zamknięcie szkół mogą tłumaczyć sytuację z lat 2021-2022, ale nie tłumaczą jednoznacznie dalszego spadku w PISA 2025. Zmiany demograficzne związane ze składem populacji uczniów wpływają na działanie systemów edukacji, ale nie wyjaśniają tak dużych zmian. Spadek wysiłku wkładanego w rozwiązywanie testu wyjaśnia część straty – i sam w sobie jest istotnym sygnałem. Korzystanie z urządzeń cyfrowych silnie koreluje z gorszymi wynikami: uczniowie odczuwający niepokój bez telefonu osiągają niższe wyniki, ale – jak podkreślano – to korelacja, nie dowód przyczynowy.
Pedro De Bruyckere (Leerpunt, Belgia) przedstawił przegląd możliwych wyjaśnień – od pandemii, absencji szkolnej i mediów społecznościowych, przez zmianę nawyków czytelniczych, niedobory nauczycieli i spadek motywacji, po zmiany programowe i „antywiedzowe” idee pedagogiczne – podkreślając, że każde z nich pozostaje hipotezą, a najbardziej prawdopodobna jest ich kombinacja. Zaproponował też nową hipotezę: zanikają wspólne ramy kulturowe, na których tradycyjnie opierał się proces edukacyjny. Gdy uczniowie w jednej klasie nie oglądają tych samych programów, nie słuchają tej samej muzyki i nie znają tych samych postaci życia publicznego, trudniej im wspólnie budować znaczenie podczas czytania i prowadzić dyskusje o tekstach.
Francesca Borgonovi z OECD zwracała uwagę na spadek motywacji i wytrwałości uczniów widoczny m.in. w danych PISA: coraz mniej uczniów deklaruje, że wkłada dodatkowy wysiłek, gdy zadanie staje się trudne, i coraz mniej uważa uczenie się nowych rzeczy za interesujące. Przestrzegała jednak przed leczeniem objawów zamiast przyczyn – nie wystarczy zamienić smartfon na książkę; potrzebna jest kultura uczenia się, w której dorośli sami pokazują wartość czytania, wysiłku i wiedzy. W dyskusji pojawiło się też pytanie o kierunek zależności: być może to nie spadek motywacji obniża osiągnięcia, lecz niższe osiągnięcia osłabiają motywację – a brak umiejętności i brak chęci wymagają zupełnie innych interwencji.
Wiele uwagi poświęcono przemianom społecznym, które dzieją się poza szkołą. Kjeldsen pokazał, że odsetek czwartoklasistów przychodzących do szkoły zmęczonymi codziennie wzrósł w podobnym tempie w wielu systemach edukacji, zaś samo zmęczenie ma negatywny wpływ na wyniki. Wskazuje to na przyczynę mającą podłoże w szerszych przemianach społecznych – i na granice tego, co może zdziałać sama szkoła. Jak mówił Kjeldsen: „Czasem myślimy, że wszystko da się rozwiązać w szkole, skoro tam odbywa się nauka – ale [problemy] dzieją się poza szkołą”.
Podobnie argumentowali inni uczestnicy: szkoła działa w szerszym systemie, sięgającym do domów i całego społeczeństwa, a zmian w wynikach uczniów nie da się wyjaśniać w oderwaniu od tego, co dzieje się poza nią, w tym od nastawienia rodziców do edukacji. Giovanni Maria Abbiati (Uniwersytet w Brescii) mówił o związkach wyników z korzystaniem z mediów społecznościowych, także w kontekście norm społecznych: badanie mediolańskich rodziców pokazało, że wiek, w którym dzieci dostają smartfon, zależy od presji rówieśniczej i rodzicielskiej – od tego, ile dzieci w klasie już go ma. Jak mówił Abbiati: „To porażka koordynacji społecznej, a nie spisek gigantów technologicznych: nikt nas nie zmuszał, żeby dać dziecku smartfon. Robimy to sami, mimo że czasami nie chcemy”.
Na społeczny charakter problemów wskazywał również Roberto Ricci (INVALSI, Włochy), który na podstawie włoskich danych krajowych przestrzegał przed zbyt prostymi odpowiedziami na pojawiające się wyzwania. Podkreślał, że Włochy mają jedne z najmniejszych klas w Europie i wydatki na ucznia szkoły podstawowej powyżej średniej OECD, a mimo to notują spadki.
Odwaga i plan naprawczy
W trakcie konferencji powszechne było przekonanie o dużej odpowiedzialności, jaka stoi przed krajami wobec przyszłych pokoleń, i o konieczności podjęcia działań. Jak mówił w wystąpieniu podsumowującym Tomasz Gajderowicz:
Uważam, że naprawdę potrzebujemy planu naprawczego dla edukacji. Ta konferencja to dopiero punkt wyjścia do wielu dyskusji i działań.
Dyrektor Gajderowicz apelował o odwagę – odwagę do nazywania przyczyn po imieniu, szukania głębiej i niepoprzestawania na prostych, spektakularnych rozwiązaniach, kwestionowania przyjętych założeń i krytycznego podejścia do obiegowych przekonań. Kluczowe jest, by korzystać ze sprawdzonych danych – i korzystać z nich mądrze:
Wszystko to trzeba konfrontować z uważnym spojrzeniem na dowody – co nie jest łatwe, bo czasem najbardziej intuicyjne, romantyczne wnioski są po prostu błędne.
Zwracał też uwagę na potrzebę konkretów przy mówieniu o jakości edukacji:
Wszystkie dotychczasowe reformy w krajach rozwiniętych miały na celu poprawę uczenia się – podniesienie jego jakości zawsze było celem. Po prostu wielu z nas, wiele krajów, zrobiło to źle. Bądźmy precyzyjni, mówiąc o jakości edukacji, bo dla jednych z nas może ona oznaczać coś innego niż dla drugich.
Do odwagi w działaniu wzywał także Roberto Ricci z INVALSI:
Biorąc pod uwagę moje doświadczenia – niestety bardzo długie – muszę powiedzieć, że szkoła jest jak oddział ratunkowy: to nie miejsce, w którym można czekać dziesięć lat, zanim się zadziała. Musimy podjąć ryzyko, dokładnie jak na oddziale ratunkowym, że czasem nasze rozwiązanie nie będzie dobre, może być nawet niebezpieczne albo pogorszyć sytuację. Ale musimy znaleźć odwagę, by szukać rozwiązań.
Uczestnicy
Wydarzenie zgromadziło uczestników z prawie 50 krajów świata: przedstawicieli środowisk naukowych, ministerstw, instytucji edukacyjnych i organizacji międzynarodowych, w tym Komisji Europejskiej, OECD i IEA. Wśród prelegentów znaleźli się m.in. Francesco Avvisati i Francesca Borgonovi z OECD, Christian Christrup Kjeldsen i Julian Fraillon z IEA oraz Philippe Cattoir z Komisji Europejskiej.
Perspektywę ministerstw i instytucji krajowych przedstawili: Hjalte Meilvang z duńskiego Ministerstwa ds. Dzieci i Edukacji, Helen Köhler z Ministerstwa Edukacji i Nauki Estonii, Thierry Rocher z francuskiego Ministerstwa Edukacji Narodowej, Carmen Tovar Sánchez z hiszpańskiego Ministerstwa Edukacji, Szkolenia Zawodowego i Sportu, Hui Leng Ng z Ministerstwa Edukacji Singapuru, Clare Baker z brytyjskiego Ministerstwa Edukacji oraz Roberto Ricci z włoskiego INVALSI. Wystąpienia wygłosili także Tomasz Gajderowicz z Instytutu Badań Edukacyjnych – Państwowego Instytutu Badawczego, Tracey Burns z amerykańskiego National Center on Education and the Economy (NCEE), Pedro De Bruyckere z belgijskiej organizacji Leerpunt oraz Giovanni Maria Abbiati z Uniwersytetu w Brescii.
Organizatorem wydarzenia był Instytut Badań Edukacyjnych – Państwowy Instytut Badawczy. Na stronie konferencji dostępne są nagrania oraz prezentacje z poszczególnych wystąpień: https://skillsconferencewarsaw.pl/pl/home
Galeria
