Niedawno w jednym z dzienników ukazał się tekst nawiązujący do analiz umiejętności gimnazjalistów opublikowanych przez nasz Instytut, tekst alarmistyczny i nietrafnie interpretujący wyniki badania. Wygląda na to, że sama istota diagnozy nie przez wszystkich jest zrozumiana i przyda się w tym zakresie e-edukacja.
Mowa o diagnozie umiejętności gimnazjalistów, zorganizowanej przez system egzaminacyjny w grudniu ubiegłego roku, do której mogły przystąpić wszystkie chętne gimnazja. Instytut przy tej okazji przeprowadził badania na wylosowanej próbie osiemdziesięciu szkół. Dzięki temu nawiązaliśmy kontakt z nauczycielami i poznaliśmy ich zdanie. Opinie praktyków nauczania i ich ocena naszej pracy są nam niezbędne, ponieważ Instytut tworzy kolejne narzędzia do pracy nauczyciela z uczniem. Wspieramy w ten sposób realizację głównych celów zawartych w wymaganiach podstawy programowej.
Najpierw przypomnijmy, na czym polegała zmiana podstawy programowej. Nowa mocniej niż dotychczas akcentuje takie umiejętności, jak: rozumowanie i interpretacja, umiejętność odróżniania faktów od opinii, formułowanie trafnych i samodzielnych spostrzeżeń, rozumienie relacji między wybranym fragmentem teksu a jego kontekstem. W pracy szkół oznacza to, że zamiast zakuwania formułek, czy posługiwania się wyrywkowymi informacjami, większą wagę przywiązuje się do kojarzenia ze sobą faktów, budowania większych i logicznie spójnych całości, argumentowania, rozwijania samodzielności w myśleniu.
Skąd ta zmiana? Ponieważ rozmaite badania od lat pokazują, że tradycyjna szkoła kładła większy nacisk na duży zasób wiadomości ucznia, a mniejszy na umiejętność samodzielnego z nich skorzystania. Szczegółowa analiza zadań z grudniowej diagnozy pokazuje, że nasi obecni gimnazjaliści radzą sobie z tym już ciut lepiej. Np. nie panikują jak ich starsi koledzy wobec zadań nietypowych. Oczywiście zawsze może być lepiej i warto w te stronę pracować, niemniej widać, że szkoła pomimo fałszywych alarmów, jednak się zmienia.
Zacznijmy od drobiazgu. Wyszukiwanie informacji w tekście, to zupełnie elementarna umiejętność. Dla przykładu wyszukanie nazwy Instytutu w Internecie jest tak dziecinnie proste, że gdyby ktoś chciał z tego „testować” gimnazjalistów, to by mu odpowiedzieli wzruszeniem ramion. Tymczasem w doniesieniu prasowym, o którym mowa, nazwa Instytutu pojawia się dwukrotnie, za każdym razem inaczej i w obu wypadkach błędnie. To taki znak czasu.
Ale trzeba przede wszystkim rozumieć istotę sprawy. Czym jest diagnoza, dlaczego np. nie może zawierać pytań zbyt łatwych? Zadanie, które potrafiliby rozwiązać wszyscy egzaminowani uczniowie, byłoby dla nich bezużyteczne w dalszej nauce. Takie zadania celowo usuwa się z arkusza. Diagnoza jest po to, żeby wskazać kierunki dalszej pracy w rozwijaniu własnych umiejętności. Rozumieją to doskonale nauczyciele. Dlatego matematycy z wylosowanych gimnazjów z całej Polski, z którymi mieliśmy bezpośredni kontakt omawiając wyniki diagnozy, cieszyli się właśnie z zadania najtrudniejszego z geometrii przestrzennej (część matematyczna, zadanie 23). To właśnie m.in. ono dawało im instrument do dalszej pracy z uczniami. Tym bardziej, że wielu z nich zaplanowało ten dział na styczeń lub luty. Nic dziwnego, że 90 proc. uczniów nie rozwiązało poprawnie w grudniu tego zadania. Dla jasności warto dodać, że diagnoza ma prawo wykraczać poza materiał już powtórzony, bo właśnie ma pracować „do przodu”.
Przy okazji jednak trzeba wskazać inny, już poważniejszy kiks alarmistycznych stwierdzeń prasowych. Każdy ekspert – gdyby był o to pytany - potwierdziłby, że nie można na podstawie jednego zadania formułować zbyt daleko idących uogólnień o całej dziedzinie. Zdanie wyrwane z kontekstu – celowo lub z pośpiechu - jest właśnie zabiegiem niedopowiedzianego uogólnienia, które zniekształca obraz rzeczywistości. Wspomniane wyżej zadanie wymagające wyobraźni przestrzennej i własnej strategii rozwiązania było ważnym elementem diagnozy. Wymagało od ucznia kilkuetapowego postępowania, było nietypowe, a więc wymagało własnego zaangażowania ucznia. Chwała twórcom arkusza, że takie zadanie się w nim znalazło. Jednocześnie wniosek sformułowany jako podsumowanie bardzo drobiazgowej analizy jego wyników ma sens tylko w kontekście tej drobiazgowej analizy. Jest informacją dla gimnazjalnych matematyków, w którym miejscu zaistniała główna trudność tych uczniów, którzy podejmując próby rozwiązania nie przebrnęli przez zasadniczą jego trudność. Wiadomo, że jakiekolwiek zdanie wyrwane z kontekstu tej drobiazgowej analizy tworzy nierealny obraz. Zresztą w tym samym zestawie zadań matematycznych było inne, na proporcje objętości walca, z rysunkiem wymagającym wyobraźni przestrzennej, które w pełni poprawnie wykonało około połowy uczniów, a razem z odpowiedziami częściowo poprawnymi ponad 80%, pomimo że w wielu szkołach geometria przestrzenna do czasu diagnozy nie była jeszcze ugruntowana. Jest więc na czym budować.
Innym nieporozumieniem interpretacyjnym jest odwoływanie się do wyników procentowych, jako rzekomej wyroczni o stanie wiedzy. Po pierwsze, uśredniony wynik z diagnostycznego zestawu zadań na poziomie około 50% świadczy przede wszystkim o tym, że taki zestaw zadań był bardzo starannie przygotowany i należycie spełnia swoją rolę diagnostyczną. A to dlatego, że każdemu uczniowi, zarówno bardzo dobremu jak i słabemu, powie coś istotnego o jego mocnych i słabych stronach oraz pomoże w ukierunkowaniu dalszej nauki. Test zbyt łatwy albo zbyt trudny tej roli by nie spełnił. To, że ktoś uzyskał połowę możliwych do zdobycia punktów w tak zaprojektowanej diagnozie, wcale nie znaczy, że tylko w połowie posiadł należytą wiedzę. Po prostu z takiego narzędzia diagnostycznego, jak już wspomniałem, eliminuje się zadania zbyt łatwe jako zbędne. O wiele lepiej dać w nim zadania trudniejsze, stymulujące do dalszej pracy. Po drugie, jeśli w zadaniu nietypowym, które wcześniej nie miało swoich odpowiedników na egzaminach gimnazjalnych, jedna piąta uczniów odpowiada w pełni poprawnie, a ponad połowa łącznie z odpowiedziami częściowo poprawnymi – tak właśnie było z pytaniem sprawdzającym zrozumienie metody eksperymentu w naukach przyrodniczych – to jest to zdecydowanie większy powód do radości i uznania dla szkoły, niż gdyby w pytaniu o dość utartej i dobrze znanej uczniom strukturze odpowiedziało poprawnie 90% uczniów. Każdy, kto to rozumie, będzie wspierał taki kierunek ewoluowania nie tylko samej diagnozy, ale i właściwego egzaminu gimnazjalnego. Po trzecie, kurczowe trzymanie się uśrednionych wyników procentowych jako głównego wyniku diagnozy zastawia pułapkę, w którą wpada zdecydowana większość mało wprawnych interpretatorów. Rodzi złudną pokusę porównywania uzyskanych procentów między różnymi dziedzinami wiedzy lub z wynikami procentowymi innych badań i egzaminów. Tymczasem takie porównania są po prostu nieuprawnione metodologicznie i tworzą fałszywy obraz.
Faktyczna wartość diagnozy opiera się na analizie pojedynczych zadań w odniesieniu do szczegółowo w nich zdefiniowanych umiejętności. Uśredniony wynik, nawet pojedynczego ucznia, niewiele wnosi do samej diagnozy, a może nieopacznie zamazać główny przekaz o jego mocnych i słabych stronach.
Dlatego nauczyciele dostali od razu w grudniu pełną informację o sposobach oceniania prac uczniowskich, żeby, znając też każdego ucznia i wiedząc o nim po stokroć więcej niż zewnętrzni obserwatorzy, mogli od razu zaplanować dalszą pracę z uczniami. To było główne zadanie diagnozy.
Doniesienia prasowe, które nie uwzględniają tego, czemu służy diagnoza i traktują ją jak egzamin na niby, tworzą fałszywy obraz rzeczywistości. Warto zresztą pamiętać, że sam egzamin pełni m. in. również funkcję diagnostyczną.
Dodam, że w przypadku przedmiotów humanistycznych wspomniany artykuł ma jeszcze luźniejszy związek z naszymi opracowaniami analitycznymi niż w matematyce.
Dla dziennikarza, trochę jak dla historyka, praca ze źródłami to podstawowy element warsztatu. Właśnie na historii diagnoza umiejętności gimnazjalistów wprowadza nowy element rozwijania myślenia krytycznego, pracę ze źródłami. Okazuje się, że nasi gimnazjaliści całkiem nieźle się w tym odnajdują. Zdecydowanie wolą zadania na kojarzenie faktów niż tradycyjne i nudne. Podczas samej diagnozy uczniowie mieli nawet skłonność do pomijania łatwych zadań lub nie przykładania do nich wagi, popełniając przez to głupie błędy. Na egzaminie pewnie bardziej się zmobilizują. Jest całkiem prawdopodobne, że niejeden dzisiejszy gimnazjalista trafi w przyszłości do pracy dziennikarskiej i będzie mu łatwiej rozwinąć warsztat pełnego wykorzystania źródła.
Podsumowując wyniki grudniowej diagnozy umiejętności gimnazjalistów można stwierdzić, że zagadnienia, na które kładzie nacisk nowa podstawa programowa, zaczęły już funkcjonować w szkole. Mogliśmy jednak obserwować spore rozpiętości w odpowiedziach na pytania sprawdzających umiejętności ważne z punktu widzenia nowej podstawy. Część z nich zaczęła już pracować w umysłach młodych ludzi, część wymaga dalszej pracy. Oczywiście czas od przeprowadzenia badania diagnostycznego do właściwego egzaminu to okres najintensywniejszych przygotowań. Dlatego sama diagnoza nie daje całościowego obrazu przygotowania gimnazjalistów i nie po to została przeprowadzona. Niemniej wstępnie widać, że z jednej strony nowe podejście zawarte w podstawie programowej weszło już w krwioobieg szkoły, z drugiej jego ugruntowanie będzie wymagało czasu. Trzeba podkreślić, że nowa podstawa programowa nie jest sprzeczna ze starą, to zmiana ewolucyjna. Jej walor polega na doprecyzowaniu tego, co ważne, na nowym rozłożeniu akcentów, na sprzyjaniu nauczycielom, którym mniej zależy na pamięciówce, a bardziej na pobudzeniu uczniów do myślenia, na zarażeniu ich bakcylem poznawania i rozumienia świata.
Tym, którzy biją na alarm, mam też do przekazania inną wiadomość. Instytut zajmuje się nie tylko gimnazjalistami. Planujemy także działania na rzecz uczenia się przez całe życie. Mamy świadomość, że szkoła nie każdemu dała to, co niezbędne. Było przecież ponad ćwierć wieku bez obowiązkowej matury z matematyki, przez to ucierpiały i nauki przyrodnicze, a w humanistyce? Kto wcześniej słyszał o pracy ze źródłami na lekcjach historii – chyba tylko wybrańcy losu. A o premiowaniu za zwięzłe i treściwe napisanie rozprawki z przedstawieniem argumentów za i przeciw tezie określonej w temacie? Teraz przyszła pora, żeby to porządkować. Chcemy np. opracować zestaw modułów do samokształcenia w wybranych zagadnieniach matematycznych dla tych wszystkich, którzy rozumieją, że pomoże im to w rozwiązywaniu codziennych problemów. Droga do społeczeństwa wiedzy wiedzie przez uczenie się przez całe życie. I chociaż dotyczy to każdego, to z naszego oglądu sytuacji w większym stopniu lekcję do odrobienia mają ludzie dorośli. Sama szkoła zaczęła już pokonywać dawne słabości.
prof. Michał Federowicz